La mediacion pedagogica.

La mediación pedagógica en el proceso didáctico como proceso de comunicación

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Sin una buena comunicación no hay educación, y para que exista, los profesores deben de echar mano a sus recursos personales, psicológicos y pedagógicos, habar “el mismo idioma” de los alumnos y adaptase a ellos, (sin olvidar enseñar nuevas palabras claro, pero sin asumir que las conocen) además de fomentar el que ellos también participen en este proceso, dejar tiempo a la reflexión y los comentarios, si esto se logra entonces habrá una construcción de significados y un mejor aprendizaje.
Pero dentro de este proceso de comunicación no hay que dejar de lado la parte afectiva, ya que también es importante para el aprendizaje; dejar atrás la actitud del maestro insensible y mostrar afecto y empatía, valorando el esfuerzo y ganándonos la confianza de los alumnos con amabilidad y una mente abierta, hará que los alumnos sean más abiertos en sus comentarios, más confiados para participar y menos temerosos para disipar dudas.
Actualmente muchos de los problemas sociales, de actitud o de falta de valores son el resultado del abandono y del constante bombardeo de ciertos medios de comunicación, que nos dictan como comportarnos o vernos; que nos venden la idea de que tener es igual a ser feliz o que en ocasiones distraen nuestra atención de los problemas sociales, como cuando misteriosamente hay un partido de futbol el día que se devalúa el peso, tomar este tipo de ejemplos y hacer que los alumnos analicen el contenido de esa comunicación los vuelve perceptores críticos, capaces de asumir actitudes de no conformismo y de cambio

Pero no se trata de satanizar a los medios de comunicación, sino de sacarle partido a sus aspectos positivos, cada tecnología tiene un periodo de adaptación y siempre existirán detractores; nosotros no podemos de darnos el lujo de ser parte de ellos, porque estaríamos renegando de la realidad de nuestros alumnos, debemos ser parte de las nuevas tecnologías y acortar la brecha generacional, de otra manera no podremos nunca ser guías activos en estos procesos de comunicación, de investigación o retroalimentación.
Un aspecto que me parece importante resaltar es que, dentro del proceso de comunicación en clase, el maestro, no es la fuente, (ni debe creerlo) y tener la humildad de dejarle claro a los alumnos que uno no lo sabe todo y que el conocimiento no es estático es importante, ya que las teorías avanzan y las fuentes son diversas; documentales, revistas especializadas, paginas de internet, libros, son fuentes de donde los alumnos pueden y deben complementar la información.
La tarea del docente es la de ser un buen mediador de la información, recomendar diversas fuentes, fomentar la investigación, desarrollar diversos materiales didácticos; tener claro que es lo que van a aprender en cada clase, para que nuestros alumnos, el destino de esa información sean verdaderos perceptores del proceso.
Personalmente creo que dentro de la ejemplificación del proceso de comunicación falta enunciar el ruido, que es algo con lo que todos los profesores lidiamos, y no solo el sonoro como el timbre de un celular a media clase, o el que estén platicando, sino también el ruido visual como cuando un material didáctico tiene un mal diseño o cuando el color de las paredes del salón afecta la atención de los alumnos.
Otro punto que tiene suma importancia en este proceso, es el de retroalimentación, ya que es cuando verificamos si los alumnos recibieron el mensaje; aunque durante el proceso tenemos señales de eso, como bostezos o sonrisas, resulta muy obvio decir que no basta con preguntarles - ¿entendieron?, ¿tienen dudas? sino corroborarlo, puede haber preguntas verbales, cuestionarios, juegos, exposiciones, debates, comentarios, etc.
Hasta ahora, fuente, mensaje, medio, ruido, canal y retroalimentación quedan claros, pero no pedemos dejar pasar los códigos, ya que si no nos entendemos, no hay comunicación, y en el caso del aprendizaje no es suficiente hablar el mismo idioma, sino estar en la misma “sintonía”, usar la retórica (verbal y visual) para compartir los códigos, utilizando iconos, índices, símbolos, metáforas, sinécdoques, ironías, dibujos, analogías, esquemas, anécdotas, ejemplos cotidianos como noticias, películas, comerciales, todo lo que sea necesario para poder comunicar de manera eficaz, para que el mensaje sea entendido y no solamente “captado”; además, debemos tomar en cuenta que todo tiene un significado, y todo afecta a este proceso, las palabras y el volumen de las mismas, los silencios, la apariencia, el manejo del espacio, los gestos, lo que escribimos y como lo escribimos, no es suficiente hacer un audiovisual sino que el diseño sea bueno, no basta presentar una película vinculada con el tema a estudiar sino que ésta sea interesante (para los alumnos), no basta hacer un blog, sino hacerlo atractivo para que sea visitado y aprovechado, la suma de todos los detalles es la que hace que los alumnos categoricen la clase como aburrida, dinámica, divertida o insufrible.
Pero no estamos solos, las nuevas tecnologías abren el espectro de canales de comunicación lo cual permite aprender aun cuando no estamos en el mismo lugar al mismo tiempo; la necesidad de externar una queja, hacer un comentario o disipar una duda no siempre se da en el salón de clase; quizás a la hora de resolver una tarea o de investigar un contenido es cuando surgen, o tal vez la personalidad de ciertos alumnos hacen que su participación no sea tan frecuente; entonces tener espacios alternos ayudan a la comunicación y al aprendizaje.
Debemos ser concientes y hacer concientes a los demás que hoy más que nunca cada cabeza es un mundo; que tenemos el derecho a ser diferentes, ya que debido a los medios de comunicación, la migración, el comercio y demás factores, somos parte de una sociedad pluricultural, en donde el respeto y la tolerancia deben de prevalecer y donde la comparación y el análisis de diversas culturas pueden ser parte de la didáctica de las clases.
Solo así el esfuerzo de la mediación pedagógica demostrará muestra preocupación por el otro, y este otro pueden ser nuestros alumnos o grupos de personas de otras culturas a las que nos estemos refiriendo, transmitir estos valores y cuidar todos estos aspectos ayudan a que los alumnos se apropien del conocimiento impartido, del conocimiento del mundo y del conocimiento de si mismos.
Los salones de clases son pues, entes con diversos niveles de comunicación que sea dan a veces al mismo tiempo, entre el profesor y los alumnos, entre los alumnos, los contenidos, los medios, los materiales, el ruido, la asignatura etc., por lo tanto los profesores deben tener bien claro que, para que el alumno reflexione y llegue a sus propias conclusiones del tema, se deben crear las condiciones para descubrir y reflexionar, no solo para memorizar, por lo tanto es necesario tener tiempo para la experimentación ya que cuando comprobamos las teorías nos apropiamos del conocimiento, luego entonces la labor del maestro es la de comunicar, impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir, hablar, escuchar, y un largo etcétera que permitirá que este proceso de comunicación se lleve a cabo de manera adecuada. 

Mediación Pedagógica

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uando nos referimos al término Educar, social y culturalmente, estamos hablando de formar para la vida, para que las personas tengan una actuación en sociedad adecuada en términos morales y actitudinales, de ahí que el enfoque cotidiano que se le pueda dar a la educación resulta primordial y mas efectivo y significativo si es en relación a su experiencia y contexto social en el cual se desarrollan los aprendices.

Desde esta condición nos cabe inquirir lo siguiente: si en esta sociedad tecnológica, en donde nos desarrollamos en constante relación con objetos tecnológicos y de comunicación, en donde el énfasis gubernamental de incluir las Ntic en el proceso educativo es ineludible, cabe preguntarse entonces si ¿es necesario reestructurar el sistema escolar, reformular el rol docente y las prácticas pedagógicas de este nuevo siglo debido a la relación tecnológica actual?…

Somos parte de un proceso global en donde muchos paradigmas se están transformando por el envolvente avance de las tecnologías, incluida la educación. Ante tal escenario y la tendencia constructivista que ha tomada el sistema educativo nacional e internacional, mediar entre el estudiante y los contenidos y enseñar a hacer, resultan ser las consignas de parte del profesorado que se enfrenta a los cambios. en su “vislumbra la cotidianeidad que representan las TICs y de cómo establecen la mediación entre tecnología y educación.

La mediación pedagógica por medio de las tecnologías, nos lleva más allá de la relación educativa clásica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos del sistema educativo, por que las TICs pasan desde ser una medio para el aprendizaje a ser parte del aprendizaje, ya que su presencia cultural nos provee no solo del objeto tecnológico en si, sino que nos propician otra manera de expresión, percepción, información y comunicación; el poeta publica sus obras en la Internet, accedemos a la información deportiva mediante un diario electrónico y la información para nuestros quehaceres pedagógicos la obtenemos de una enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologías y la educación cohabitan, organizan y distribuyen la información necesaria para lograr el conocimiento especifico y cotidiano.

De esta manera el profesor debe mediar entre como sus estudiantes puedan captar, codificar y comprender los contenidos apoyados y mediados por estas NTICS, sin perder la visión pedagógica sistemática constructivista en el logro de los aprendizajes integrales y significativos, junto con contextualizar las actividades necesarias de enseñanza que requiere este propósito, y en donde el enfoque de la enseñanza parta de la realidad local y nacional para llegar al contexto global que hoy en día nos condiciona, interviene y transforma, cuidando de no excluir el carácter transversal, ético y valórico, que acompaña siempre a este proceso educativo.

Estas estipulaciones concurren tan poco a la práctica como la innovación en la misma área, la modernización impulsada por este gobierno tecnócrata, que de esta manera intenta demostrar sus avances, pero que de manera social y política se estanca, se ha reflejado en el empantanado camino que ha tenido la mediación tecnológica y pedagógica en la educación acorde a las características sociales que están adquiriendo nuestros estudiantes en su diferente proceso socializador producto de las NTICS, es común en nuestras escuelas que los estudiantes estén mas capacitados y tengan mejor asimiladas las ventajas que resultan al usar los medios de comunicación como la Internet, para realizar sus tareas escolares, y mas abundante es aun, la cantidad de profesores que no logre comprender las ventajas que este avance tecnológico y social trae para el proceso de enseñanza aprendizaje.

En sectores del currículo tan tradicionales, como las matemáticas, lenguaje y comunicación y las ciencias, las NTICS representan la vía aclaradora a la conceptualización de ideas y vocablos que de la forma habitual de enseñanza resultan tradicionalmente complicados, gracias a las simulaciones que entregan una mejor concepción de los contenidos, haciendo más real los abstracto y más congruente lo desproporcionado.

Pero si la falta de políticas e innovación pedagógica, han hecho de la NTICS un aliado imperfecto, como bien lo expone , en donde las tecnologías representan un origen y propósito distinto al educativo y que su correcta integración radica en gran medida en los individuos que intervienen el sistema educativo mas que en ellas por si solas. Por consecuencia las NTICS en nuestras escuelas representa un modernismo más que una verdadera necesidad, siguiendo nuestra línea política gubernamental antes comentada. Ante este parafrasea podríamos concluir que la mediación pedagógica, el rol de los docentes dentro de esta sociedad del conocimiento, la interacción estudiante-currículo-tecnología y la contextualización de las enseñanzas en relación a las experiencias socio-tecnológicas de nuestros aprendices, podrían definirse de incompatibles.

Demos paso a la duda y ahondemos en la realidad, ¿están los profesionales de la educación preparados para mediar entre la educación y la tecnología?, o acaso ¿hasta donde pesa el paradigma de la educación tradicional en ellos?, o posiblemente aun no ¿han comprendido la relación cultural-tecnológica y el avance comunicacional que condiciona el contexto educativo donde se desenvuelven y ejecutan su quehacer profesional?

La sociedad siempre esta en constante cambio, lo que no cambia es el cambio manifiesta la sociología, ante tan evidente aseveración, ¿estamos en condiciones de asegurar que el rol del profesorado debiera ser materia de análisis debido al presente cambio cultural patrocinado por la revolución tecnológica y comunicativa?

Definitivamente, el actuar docente debe ser explorado desde una perspectiva facilitadora y mediadora entre la información y la formación, de tal manera que se pueda guiar la instrucción por medio de los avances tecnológicos y de comunicación masivamente sociales; con ellos el contexto explicativo deja de ser exclusivo del profesor, para expandirse a otros medios y formas que la pedagogía debe aprender a integrar para cumplir sus objetivos de aprendizajes.

Las procesos metodológicos, que incluyen labores de planificación y evaluación siempre guiaran las actividades curriculares, lo que en definitiva se esta transformando es el medio de interacción entre profesor y estudiante. El aula ya no cuenta con cuatro paredes y un pizarrón, puede estar en el hogar o debajo de un árbol, para aprender ya no estamos imperiosamente a acudir a un lugar determinado con restricciones de tiempo y horario, existe una deslocalización y oscilación en el tiempo y espacio de las actividades, que el sentido educativo se enfoca a satisfacer las necesidades de información tratando los contenidos en su forma, disposición, organización, objetivos de aprendizaje y necesidades de evaluación, y prevalecer que todos los estudiantes tengan el acceso que les permita llegar a las metas impuestas. La motivación sigue siendo algo tan general como particular de la labor docente y que no esta excluido de los cambios tecnológicos que puedan ocurrir, hay esta el secreto y la magia de cada educador para lograr la participación e interés por el aprender de sus estudiantes.

Si bien estos cambios en su mayoría, están sucediendo en otros estados mas desarrollados política, económica, militar y tecnológicamente hablando, también hay que destacar que este proceso ocurre a niveles superiores de educación y aun no se vislumbra su eficiente inclusión en la educación formal, básica y media, la cual tiene que ser consecuente al rol que deben cumplir los docentes y las capacidades, habilidades y destrezas que deban conseguir los estudiantes. Nuestra realidad educativa hace entrever que solo algunas entidades educativas superiores están innovando y preparando profesionales capaces de desempeñarse en esta nueva modalidad educativa que representa las consecuencias de un mundo globalizado por el incesante desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, las políticas de estado en esta materia solo gozan de buenas intenciones y retóricas de los beneficios de sus usos, pero muy poco de las acciones necesarias que se deben ejecutar para realizar este proceso de inclusión, pasaran años de reforma, evaluaciones docentes y análisis del rol educador, hasta ahí llevar exitosamente aprendizajes mediados pedagógicamente con objetos tecnológicos y comunicacionales parece tener un horizonte mas bien indefinido e inconcluso, el cual no se soluciona invirtiendo solo en los recursos tecnológicos, sino en la herramientas necesarias para que los docentes sean capaces de utilizarlas con fines de educación sistemáticos y contextualizados.

 

Metodo lancaster Modelos Educativos

Metodo lancaster

Joseph Lancaster nació el 25 de noviembre de 1778 en Londres.

A los 19 años, el 1º de enero de 1778, abrió en Londres una escuela para niños desvalidos, en el barrio Southwark, el más pobre de la ciudad y anuncia que enseñará a leer, a contar y a escribir por la mitad del precio que cobraban las otras escuelas. Pero ni aún así tuvo suficientes alumnos como para solventar los gastos. Decidió bajar los costos eliminando los insumos más onerosos: cambió el papel por arena; las plumas por los dedos de los alumnos o simplemente con un palillo, ellos escribían en la mesa de arena; sustituye a varios maestros por uno solo, empleando a alumnos monitores.

Se ha dicho que Lancaster se inspiró –e incluso copió- a otro inglés, Andrew Melville Bell (1753-1832) su método, pero si bien ambos se conocieron al parecer no hubo gran influencia de Bell en la enseñanza mutua tal como la entendía y desarrolló el primero.

Fue un método de enseñanza mutua. Tal método, que consistía en que los alumnos más aventajados enseñaran a sus compañeros. Como premio o estímulos para esos monitores, se encontraban en la sala algunos juguetes que podrían ganar con su labor de ayuda.

Aún cuando parezca increíble, en esa escuela se educaron simultáneamente hasta 1000 niños pobres, multiplicando muchas veces el alcance de los pocos maestros que trabajaban en la escuela.

QUÉ ES UN MODELO

ablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y específica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representación, una visualización prefigurada conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.

Como prefiguración conceptual, el modelo surge deductivamente de un paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones jurídicas normativas. El verdadero educador deberá estar consciente de la correspondencia de su filosofía e ideología con algún paradigma y la posibilidad de que éste no sea válido para educar.

Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representación de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicación y predicción. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento científico es una reconstrucción y no un reflejo, un proceso de construcción de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construcción teórica.

No obstante, en todos los casos, la exigencia de su génesis y vinculación con la realidad condiciona la construcción del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma científico o social puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.

Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento específico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o válido, por medio de un proceso de selección que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma.

La elaboración de modelos de explicación científica pudiera quedar más clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstrucción objetiva y racional de la realidad, como único origen válido de elaboración.

El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles.

El paradigma compartido por un conjunto de personas, como telón de fondo o esquema normativo de aproximación, aprehensión y acción sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas, formas de percepción y compromisos ontológicos, que muchas veces no son sistemáticamente abordados y explicitados.

¿QUÉ ES UN MODELO EDUCATIVO?

E

l modelo educativo es una representación organizada coherentemente por un cúmulo de intangibles, arreglados en un esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los planeadores, directivos, maestros y alumnos.

En la

Figura 1 se observa el modelo como una caja vacía que habrá de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y físicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semántica, su etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.

Figura 1. Constituyentes mínimos de un modelo educativo que requieren ser tomados en cuenta previamente al diseño de la institución educativa deseada.

Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en el modelo educativo, la dimensión humana en los órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, los activos de la educación: los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido, los potenciadores que requerirá para continuar aprendiendo continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración social armónica.

Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su formación.

Quede claro que la primera misión de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes, bárbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.

Decía Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que “este personaje medio es el nuevo bárbaro retrasado con respecto a su época, arcaico y, primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Éste nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el científico-… Y lo mismo diría de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o la interpretación que la biología general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica… Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una sola cosa”.

La Dimensión Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador de lenguaje que indica en un documento los términos utilizados, tras un proceso de análisis donde éstos se depuran y se llenan de contenido etimológico pertinente.

La Dimensión Física del modelo es más pragmática, pero no menos importante, y tiende a la definición de los espacios geográficos e intelectuales que cubrirá el modelo previsto. Aunque su carácter es adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos importante.

A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la atención en los componentes del modelo en lo filosófico, lo académico y en el modo organizacional previstos.

El componente filosófico viene a ser una suerte de síntesis de los principios, los valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misión y la visión, lo teleológico del sistema educativo, sus fines académicos y sociales. Los primeros fines hacen referencia al ámbito del capital humano y el capital intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de actualización del conocimiento humano.

Derivado del componente filosófico, es necesario desplegar a plenitud el componente académico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la docencia como función sustantiva, y su preocupación, en cómo transmitir conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante.

PASOS PARA DISEÑAR LOS PRINCIPIOS DE UN MODELO EDUCATIVO

En síntesis, se puede decir que los pasos para diseñar un modelo educativo son esencialmente cuatro:

Diseñar los ejes

Plantear la matriz

Enlistar los principios del modelo de la matriz

Diseñar el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y física), componentes (Filosofía, Académico y Organizacional) y conforme a los procesos (Educativo, Administrativo, Calidad y Planeación)

El modelo es como una caja vacía que habrá de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y físicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semántica, su etimología, su semiótica y sus implicaciones lingüísticas. Nadie dijo que era un trabajo fácil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.Necesariamente habrá que definir el tipo de hombre que será formado en el modelo educativo, la dimensión humana en los órdenes biológicos, psicológicos y sociales que habrá de alcanzar, los activos de la educación: los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes con que será enriquecido, los potenciadores que requerirá para continuar aprendiendo continuamente (metodologías, informática e idiomas) y así seguir desarrollándose con éxito en su vida individual y su integración social armónica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los códigos, los símbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y articulan a través de valores compartidos socialmente, y que orientan la dirección de su trabajo y su formación.
Quede claro que la primera misión de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, después será posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la función productiva del trabajo. De otra forma estaríamos formando patanes, bárbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visión, sin capacidad de análisis crítico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
NUEVAS TENDENCIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO QUE ORIENTAN LOS MODELOS
L
a Modernidad se refiere al gran proyecto humano cuyos orígenes históricos se remontan al siglo XVIII -El Siglo de las Luces-. Se caracteriza como una gran revolución ideológica en contra de los poderes teocráticos, que sustituye las creencias religiosas como un método para explicar el mundo por el análisis y la razón. Se acompaña de un optimismo y una fe ilimitados en que el progreso científico e industrial traería abundancia de bienestar para las sociedades humanas. Se inician en ésta época los grandes movimientos ideológicos cuyo común denominador era la construcción de modelos sociales, políticos y económicos que hicieran posible la confluencia de lo bueno, lo bello y lo justo. (SNEST, 2004).
Pero hay que considerar que la palabra moderno se utilizó por vez primera en el siglo V para distinguir entre el presente (cristiano) y el pasado (romano y pagano), se ha utilizado por diferentes épocas a fin de considerarse a sí mismas como el resultado de una transición de lo antiguo a lo nuevo. El término moderno apareció y reapareció en aquellos períodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo a recuperar a través de alguna clase de imitación.
Lo moderno viene a constituirse como una transición paradigmática al estilo que enunciara Laudan (1977) y sus tradiciones, que crecen e incrementan su rango de aplicabilidad, y se desgastan y acaban por desaparecer para ser sustituidas por nuevas tradiciones, de tal forma que la tradición puede terminar sus días con características radicalmente diferentes a las que tenía cuándo se inició. Sin embargo, los partidarios de la nueva tradición serían conminados a clarificar la ruptura para lograr una identidad propia y además, legítima ante los ojos de sus coetáneos. Lo progresista y lo degenerativo vienen entonces a constituir una transición en la que hay pérdidas y recuperaciones.
La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante, no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de Hombre.
La modernidad encarnó los discursos de salvación del Hombre como sujeto y como persona, de los discursos de la salvación de un pueblo, de la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental que surgió con Sócrates y Platón y que culmina con el proyecto ilustrado, un proyecto de modernidad donde la legitimación de la ciencia se encuentra indisolublemente ligada a con la legitimación del legislador y que encuentra en sus filósofos prototipos a Rousseau (el humanismo ilustrado), Kant (el más claro exponente de defensa del sujeto, tanto a nivel trascendental como empírico) y Hegel tardíamente (el primero en descubrir la modernidad como problema).
En la modernidad la cultura siempre fue vista y definida como una postura “anti”, y por lo tanto, en contra de lo establecido y en contra de las concepciones axiológicas que propugnaba el sistema en el poder. La novedad, el cambio, la actualidad, son conceptos clave de la modernidad.
Los cortes en la historia no son líneas delicadamente trazadas, sino amplias transiciones críticas donde todo se vuelve nebuloso de momento, y luego se aclara más rápido para los más visionarios. Así llegó la crisis de la modernidad a fines de la década de los cincuenta, en el New York literario de Allen Ginsberg en la poesía y Norman Mailer en la narrativa, con J. Kerouac que bautizó a la Generación Beat (Beat, el golpe, el ritmo del Jazz), la generación golpeada o generación vencida para los europeos, los beatnik universitarios, con la filosofía existencialista (la última metafísica) como forma de vida, donde de El Ser y la Nada se extraían las normas de cotidianidad, y de El Extranjero de Camus, La Náusea y A puerta cerrada los paradigmas.
La razón de vida estaba en el intento de unidad global y coherencia en el vestir, el vivir y el pensar, en la necesidad de una contracultura antagónica a los valores establecidos, en lo contestatario a rajatabla. El germen del cambio ya flotaba en el entorno, J. F. Kennedy con su “Nueva Frontera”, el 1959 con la Revolución Cultural de Mao en China, y el Fidel Castro con la liberación de Cuba, con la muerte de Matin Luther King y la del propio presidente, con Vietnam, con el Ché Guevara y la liberación revolucionaria, con las críticas al Sistema de Noam Chomsky desde el MIT y Herbet Marcuse desde Berkeley, junto con Theodor Adorno, Erich Fromm y Max Horkheimer (la escuela de Frankfurt), con sus secuelas mundiales en la revuelta de 1966 (California), el movimiento hippy, la revolución de mayo en Francia y el 68 de México.
Estamos en la época de la “locuras” colectivas: Castro toma con trece hombres una isla; Mao cierra las universidades por un año, creando así una masa de maniobra antiburocrática (lo haya querido o no) que asegurará la perennidad de la revolución; los vietnamitas, en fin, que con simples bicicletas resisten a la más potente nación militar e industrial del mundo. Estemos seguros de que asistimos al nacimiento de una nueva “locura” colectiva que, como las precedentes, habrá de triunfar: que ha triunfado ya.
Jean Paul Sartre. Victoria en la victoria. 1972.
Construcción contracultural, desrazón romántica y contradicción maniquea, substitución de autoridad por antiautoridad, represión por libertad, poder por pasividad, guerra por paz, odio por amor, familia por sexualidad, en fin, iniciar la revolución, aún en contra de los partidos autoritarios y verticalistas que se mostraban como libertadores y revolucionarios.
Los primeros años setenta representan la última ofensiva contra los valores puritanos y utilitaristas, y el último revuelo cultural, al tiempo que son el origen de la muerte del ideal humanista, como lo consideró Regis Debray.
Al final no hubo cambio social, solo algunas vidas cambiadas, el triunfo del sistema y la domesticación del espíritu. Friedrich Nietzsche en La Gaya Ciencia previó la muerte de la modernidad, del hombre, del sujeto moderno: Dios ha muerto, Dios es el horizonte y nosotros lo hemos borrado, aniquilado, un Dios que Heidegger traduce como todo el mundo suprasensible.
El loco saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. “¿Qué a dónde se ha ido Dios? -exclamó-, os lo voy a decir. Lo hemos matado: ¡vosotros y yo! Todos somos su asesino… ¿No oímos todavía el ruido de los sepultureros que entierran a Dios? ¿No nos llega todavía ningún olor de la putrefacción divina? ¡También los dioses se pudren! ¡Dios ha muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado!
Nietzsche
La apariencia devora al ser, las grandes revoluciones modernas, los enormes mitos, las esperanzas en sociedades justas... todo ha concluido. La desconfianza en la ciencia y en la técnica, en los valores de libertad, igualdad y fraternidad, en lo universal frente a lo particular... El estado de la cultura moderna ha tocado fondo, ha ido decayendo, vaciándose de contenido.
Pero la modernidad, agonizante para muchos no es un proyecto acabado (Jurgen Habermas, 1985) hay que volver a ella y romper con las llamadas filosofías posmodernas que hoy por hoy andan tan de moda.
MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
P
ara los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos que lo hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor eficiencia en el conocimiento de la realidad.
Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hipótesis, razona con proposiciones más que con símbolos y tiene concepciones topológicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.
Gagné (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el alumno, tiene en sí mismo, la capacidad de transferir y generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas dos tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo y que son las más opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la edad de la mayoría de los alumnos de éstos niveles es adecuada para integrar conceptos científicos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.
Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interacción sujeto-objeto. En el concepto de Nérici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna más auténtico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con el fenómeno, sino también de convivencia con él, el proceso de aprendizaje auténtico requiere cierto contacto, de duración más o menos prolongada para hacer posible al espíritu la aprehensión real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseñanza deben desenvolverse en situación de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio".
Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interacción con el medio. Según Glaser (1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es también previsto por la noción de interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecución del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teoría del aprendizaje social".
Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisición de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a través del entrenamiento y obtención de destrezas específicas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas.
La selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características de los alumnos, la materia de estudio y el método educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí, pueden requerir más tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949).
Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la información esté accesible en la memoria o en la descripción del problema; También Gagné (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos.
La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interactúa con el medio, depende de que la información exista en la memoria y la significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción.
Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propósito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social (ideología dominante).
El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como antecedentes educativos, edad, C.I., ocupación y pertenencia a una clase social y cultura.
El material de aprendizaje lógicamente significativo podría ser relacionable no arbitrariamente con ideas que vengan al caso específicamente, como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones más inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que éste podría relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con símbolos ideativos equivalentes.
Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los símbolos y el último con los significados en grupos de palabras ú oraciones. El significado lógico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simbólico, en tanto que el psicológico ó de proposiciones es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática y depende de que el alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Será más fácil para un sujeto conocer la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas.
Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente significativos lo son en la medida que guardan relación con:
1.- Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.
2.- Los que tienen connotación o importancia social.
3.- Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno.
4.- Los antecedentes socio-culturales.
5.- La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias (parataxis).
6.- La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.
Los métodos científicos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto educativo está dado en la medida en que se refiere a:

Una comprensión del objeto en su contexto,

La caracterización de los elementos que intervienen en la relación sujeto-objeto y,

La comprensión holística del sujeto cognoscente en sus múltiples facetas biológicas, psicológicas y sociales en forma interdependientes, así como su relación con el aprendizaje.

Los trabajos más importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseño: de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del aprendizaje.¿Cómo es?
1) Un diagrama modularizado que muestra un conjunto de objetos y conceptos, los nodos, así como sus interrelaciones, los arcos. La red resultante es una red semántica.
2) El formalismo de una representación del conocimiento propuesto por John Sowa y otros que usa una red semántica o estructura compleja, para representar información en aplicaciones de inteligencia artificial.
3) El mapa conceptual de Ausubel y otros que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales de un campo del conocimiento en un lenguaje explícito, mostrando tanto las relaciones de jerarquía, como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y de proposiciones. Es una ayuda para organizar el conjunto global de relaciones que se intenta comprender.
El aprendizaje deliberado, tanto racional como emocional, es constructivo. Se construye la mayoría de las veces a partir de conceptos, reglas, metarreglas, casos, elementos previos ya entendidos que le permiten quizás al aprendiz usar nuevas técnicas tales como las de armar mapas conceptuales basados en su experiencia personal y particular. Aporta también la posible creatividad en las transformaciones y exploraciones en el espacio conceptual y contribuye a la deliberación.
Queda claro que el uso de diagramas conceptuales resulta efectivo para llegar a entender un sistema y su conducta causal. Permite una mejor reconstrucción de modelos conceptuales y estructuras de conocimiento, que pueden resultar bastante similares a las de un experto. El sencillo expediente de construir uno de estos mapas permite reconocer mejor un dado espacio conceptual y moverse imaginativamente por él.
•red semántica
•representación del conocimiento
•deliberación
•lógica simbólica
•modularización
•marco o frame
•imaginación
RED SEMÁNTICA
Definición: Un esquema de representación del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos (sinónimo, vértices) de un gráfico y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas tales como 'es_un" o "tiene_un". Por ejemplo PERRO "es_un" ANIMAL / PERRO "tiene_un" RABO. Allí PERRO es un nodo con enlaces a otros dos nodos. El correlato neurológico puede ser que cada nodo sea una o presumiblemente más neuronas. Cada neurona sería así una unidad de información y cada enlace sería..... Nótese que la red semántica siempre marca salidas del nodo bajo análisis (PERRO en este caso), como una neurona que tiene muchas ramificaciones o dendritas de salida. Si en cambio el punto de vista es de entradas hacia la neurona, se trataría de otra cosa, ahora de una red sintáctica de representación del conocimiento. Algunos autores incorporan una tercera red, llamada pragmática. (Esto surge de la ciencia de los signos, esto es, de la Semiología o Semiótica).
Conocimiento, representación del conocimiento
Definición: El resultado, por parte del humano de la maduración semántica de la información y su comprensión experiencial, se denomina conocimiento. En inteligencia artificial, una manera consistente y útil de organizar la información en la computadora cuyo objetivo es facilitar su procesamiento. Se lo denomina KR (knowledge representation). Entre los esquemas de KR aparecen reglas de lógica simbólica, frames, redes semánticas y gráficos conceptuales. Se suelen usar bases de conocimientos que contienen el conocimiento formalizado.
Lógica simbólica
Definición: Se denomina así al empleo, en computación, de expresiones lógicas con significado preestablecido de manera de evitar ambigüedades típicas de los lenguajes naturales.
Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana
1. Introducción:
Este ensayo pretende recoger una reflexión sobre la teoría construccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisión curricular que la Universidad de la Tercera Edad está desarrollando al arribar al quinquenio de la última revisión. Este esfuerzo se basa en la sistematización de los textos encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre este tópico.
La expectativa es que los principios andragógicos sean revisados a la luz de esta teoría, que en el caso dominicano inició a tener vigencia con la "Transformación Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan Decenal de Educación.
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista -a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social -tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.
3. El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.

Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

4. El constructivismo social de Vigotsky:Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
1. Construyendo significados:

• La comunidad tiene un rol central.
• El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.

2. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

• El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
• Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

3. La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

5. La Primacía de la Mediación Cultural:De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.
6. La operacionalización de Bruner:
Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo -como la enseñanza socrática- y la tarea del instructor es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza).

La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral).

La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología. 7. Principios del proceso del conocimiento según Maturana:
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:

Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-organizarse internamente.

Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana.

Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador.

Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto.

Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.

Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional.

El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.

La construcción de la identidad personal.

Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía). Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es realizada en -y a través de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del mismo.
8. Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del constructivismo— para erradicar los males de la vieja educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currículo es dual:

• Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;
• Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento.

Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje; mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado económico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica —la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual— con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial —la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y conductual— para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia y solidaridad.


9. Proceso de Diseño Curricular:
El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación masiva, ritualizada y con supuestos de una educación bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.
La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones: El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
Sus temas principales son: La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Constructivismo y Evaluación Psicoeducativo.
aprendizaje significativo y constructivismo
L
a finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las implicaciones que tiene en la educación matemática. Sin embargo, considero también que faltarán otros elementos y eso le da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendrá más dudas al respecto que el lector.
¿Qué es el constructivismo?
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.
El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1
Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",3 aunque sí aclara qué se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición:

"Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través de un proceso de abstracción reflexiva.

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.

Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación de las estructuras existentes.

Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodológico." 4

Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a las interacción activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino también a las estructuras.Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstracción:9
• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes.
• La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temática.
Constructivismo en el alumno
"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe (...) ser teorías de la práctica." 11
Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" 12 ya que, como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos." 13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.15
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado más profundo del conocimiento..." 17
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." 19
Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada?
Constructivismo en la tarea del docente
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del salón de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemológica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza,22 entonces ¿por qué "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una génesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación en la educación",26 con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir clases de matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón de clases.